Mari kita saling berbagi: 08/01/2011

Senin, 29 Agustus 2011

KUMPULAN BUKU GRATIS

Sabtu, 27 Agustus 2011

MODEL-MODEL PEMBELAJARAN BAHASA INGGRIS

I. Grammar Translation Method
Pada metode Grammar (the Grammar Method) siswa mempelajari kaidah-kaidah gramatika bersama-sama dengan daftar atau kelompok-kelompok kosakata. Kata-kata tersebut kemudian dijadikan frase atau kalimat berdasarkan kaidah yang telah dipelajari. Pada metode ini penguasaan kaidah-kaidah lebih diutamakan daripada penerapannya. Ketrampilan lisan, seperti pelafalan, tidak dilakukan. Metode ini mudah penerapannya karena guru tidak harus fasih berbicara bahasa yang harus dipelajari, sedangkan evaluasi dan pengawasannya juga tidak sulit.
Metode Translation (the Translation Method) berisi kegiatan-kegiatan penerjemahan teks yang dilakukan dari hal mudah ke hal yang sulit. Pertama dari bahasa sasaran ke bahasa ibu dan sebaliknya. Penerjemahan teks dilakukan dengan cara penerjemahan kata per kata maupun gagasan per gagasan termasuk ungkapan-ungkapan idiomatic.
Perpaduan dua metode tersebut di atas melahirkan metode Grammar-Translation (the Grammar Translation Method / GTM) yang memiliki cirri-ciri sebagai berikut:
1. Pengajaran dimulai dengan pemberian kaidah-kaidah gramatika dan mengacu pada kerangka gramatika formal.
2. Kosakata yang diajarkan bergantung pada teks yang dipilih sehingga tidak ada kesinambungan antara kelompok atau daftar kosakata yang satu dengan yang lainnya.
3. Penghafalan dan penerjemahan merupakan ciri kegiatan yang menonjol, yaitu menghafal dan menerjemahkan kosakata dan kaidah gramatika.
4. Pelafalan tidak diajarkan atau sangat dibatasi hanya pada beberapa aspek saja.
5. Lebih menekankan pada ketrampilan membaca dan menulis daripada menyimak dan berbicara.
Dari uraian di atas, GTM dapat didefinisikan sebagai metode pengajaran bahasa melalui analisis kaidah-kaidah bahasa secara rinci dan diikuti dengan penerapan pengetahuan tentang kaidah-kaidah tersebut untuk tujuan penerjemahan kalimat-klimat dan teks-teks, baik dari bahasa sasaran ke bahasa ibu atau sebaliknya.
Ciri-ciri GTM:
1. menekankan ketepatan; siswa diharapkan dapat mencapai standar yang tinggi dalam penerjamahan.
2. meruntutkan butir atau kaidah-kaidah gramatika bahasa sasaran dengan ketat dalam silabus.
3. menggunakan bahasa ibu pelajar sebagai medium instruksi
Teknik-teknik dalam Grammar Translation Method:
1. Translation of a literary passage 6. Fill-in-the-blanks
2. Reading comprehension questions 7. Memorization
3. Antonyms/Synonyms 8. Use words in sentences
4. Cognates 9. Composition
5. Deductive application of rule
II. Direct Method (DM)
Pengajaran langsung merupakan revisi dari Grammar Translation Method karena metode ini
dianggap tidak dapat membuat siswa dapat berkomunikasi dengan menggunakan bahasa asing yang
sedang dipelajari. Dalam proses pembelajaran, penerjemahan dilarang digunakan.
Proses pembelajaran dengan DM, guru menyuruh siswa untuk membaca nyaring. Kemudian, guru memberi pertanyaan dalam bahasa yang sedang dipelajari. Selama proses pembelajaran berlangsung, realia seperti peta atau benda yang sesungguhnya bisa dipergunakan. Guru bisa menggambar atau mendemonstrasikan.
Teknik-teknik dalam Direct Method:
1. Reading aloud
2. Question and answer exercise
3. Getting students to self-correct
4. Conversation practice
5. Fill-in-the-blanks
6. Dictation
7. Map drawing
8. Paragraph writing
III. The Audio-Lingual Method
Istilah audio-lingualisme pertama-tama dikemukakan oleh Prof. Nelson Brooks pada tahun 1964.
Metode ini menyatakan diri sebagai metode yang paling efektif dan efisien dalam pembelajaran
bahasa asing dan mengklaim sebagai metode yang telah mengubah pengajaran bahasa dari hanya
sebuah kiat ke sebuah ilmu. Audio-Lingual Method (ALM) merupakan hasil kombinasi pandangan
dan prinsip-prinsip Linguistik Struktural, Analisis Kontrastif, pendekatan Aural-Oral, dan psikologi
Behavioristik.
Dasar pemikiran ALM mengenai bahasa, pengajaran, dan pembelajaran bahasa adalah sebagai
berikut:
1. Bahasa adalah lisan, bukan tulisan
2. Bahasa adalah seperangkat kebiasaan
3. Ajarkan bahasa dan bukan tentang bahasa
4. Bahasa adalah seperti yang diucapkan oleh penutur asli
5. Bahasa satu dengan yang lainnya itu berbeda
Richards & Rodgers (1986;51 dalam Prayogo, 1998:9) menambahkan beberapa prinsip pembelajaran yang telah menjadi dasar psikologi audio-lingualisme dan penerapannya sebagai berikut:
1. Pembelajaran bahasa asing pada dasarnya adalah suatu proses pembentukan kebiasaan yang mekanistik
2. Ketrampilan berbahasa dipelajari lebih efektif jika aspek-aspek yang harus dipelajari pada bahasa sasaran disajikan dalam bentuk lisan sebelumdilihat dalam bentuk tulis.
3. Bentuk-bentuk analogi memberikan dasar yang lebih baik bagi pembelajar bahasa daripada bentuk analisis, generalisasi, dan pembedaan-pembedaan lebih baik daripada penjelasan tentang kaidah-kaidah.
4. Makna kata-kata yang dimiliki oleh penutur asli dapat dipelajari hanya dalam konteks bahasa dan kebudayaan dan tidak berdiri sendiri.
Richards & Rogers juga mengatakan bahwa ketrampilan bahasa diajarkan dengan urutan: menyimak, berbicara, membaca, dan menulis. Bentuk kegiatan pengajaran dan pembelajaran ALM pada dasarnya adalah percakapan dan latihan-latihan (drills) dan latihan pola (pattern practice). Percakapan berfungsi sebagai alat untuk meletakkan struktur-struktur kunci pada konteksnya dan sekaligus memberikan ilustrasi situasi dimana struktur-struktur tersebut digunakan oleh penutur asli, jadi juga sebagai penerapan aspek kultural bahasa sasaran. Pengulangan dan penghafalan menjadi kegiatan yang dominan pada metode ini. Pola-pola gramatika tertentu pada percakapan dipilih untuk dijadikan kegiatan latihan pola. Kegiatan-kegiatan pembelajaran berdasarkan ALM adalah: repetition, inflection, relplacement, restatement, completion, transposition, expansion, contraction, transformation, integration, rejoinders, dan restoration.
PROSEDUR PEMBELAJARANMENGGUNAKAN
ALM:
Kegiatan Guru
1.Menjadi model pada semua tahapan pembelajaran.
2.Menggunakan bahasa Inggris sebanyak mungkin dan bahasa ibu sedikit mungkin.
3.Melatih ketrampilan menyimak dan berbicara siswa tanpa bahasa tulis dulu.
4.Mengajarkan struktur melalui latihan pola bunyi, urutan, bentuk-bentuk, dan bukan melalui penjelasan.
5.Memberikan bentuk-bentuk tulis bahasa sasaran setelah bunyi-bunyi benar-benar dikuasai siswa.
6.Meminimalkan pemberian kosakata kepada siswa sebelum semua struktur umum dikuasai.
7.Mengajarkan kosakata dalam konteks.
Kegiatan Siswa
1 Mendengarkan sebuah percakapan sebagai model (guru atau kaset) yang berisi struktur kunci yang menjadi fokus pembelajaran, mereka mengulangi setiap baris percakapan tersebut secara individu maupun bersama-sama, menghafalkannya dan siswa tidak melihat buku.
2. Mengganti dialog dengan setting tempat atau yang lainnya sesuai dengan selera siswa.
3. Berlatih struktur kunci dari percakapan secara bersama-sama dan kemudian secara individual.
4. Mengacu ke buku teks dan menindaklanjuti
dengan kegiatan membaca, menulis atau kosakata yang berdasarkan percakapan yang ada, menulis dimulai dalam bentuk kegiatan menyalin dan kemudian dapat ditingkatkan..
Teknik-teknik pengajaran dalam ALM (Audio-Lingual Method):
1. Dialog Memorization 7. Transformation Drill
2. Backward Build-up (expansion) Drill 8. Question-and-Answer Drill
3. Repetition Drill 9. Use of Minimal Pairs
4. Chain Drill 10.Complete the Dialog
5. Single-slot Substitution Drill 11.Grammar Game
6. Multiple-slot Substitution Drill
IV. THE SILENT WAY
Ahli-ahli psikologi kognitif dan bahasa transformasi-generatif beranggapan bahwa belajar bahasa tidak perlu melalui pengulangan. Mereka percaya bahwa pebelajar dapat menciptakan ungkapan-ungkapan yang belum pernah didengar. Selanjutnya mereka berpendapat bahwa pembelajaran bahasa tidak hanya menirukan tapi aturan-aturan berbahasa dapat membantu mereka menggunakan bahasa yang dipelajari.
Dalam proses pembelajarannya, guru hanya menunjuk ke suatu chart yang berisi dengan vocal konsonan. Guru menunjuk beberapa kali dengan diam. Setelah beberapa saat guru hanya memberi contoh cara pengucapannya. Kemudian menunjuk siswa untuk melafalkan sampai benar. Dalam proses pembelajaran guru banyak berdiam diri, dia hanya mengarahkan/menunjuk pada materi pembelajaran.
Teknik-teknik The Silent Way:
1. Sound-Color Chart 6. Word Chart
2. Teacher’s Silence 7. Fidel Chart
3. Peer Correction 8. Structured Feedback
4. Rods
5. Self-Correction Gestures
V. SUGGESTOPEDIA
Georgi Losanov percaya bahwa dalam proses pembelajaran ada kendala psikologi. Suggestopedia merupakan aplikasi sugesti dalam pedagogi dimana perasaan pebelajar mengalami kegagalan dapat dihilangkan. Dalam model pembelajaran suggestopedia, kendala psikologi pebelajar dapat diatasi..
Dalam mengaplikasikan model pembelajaran ini, ruang kelas ditata sedemikian rupa sehingga berbeda dengan kelas biasa. Siswa duduk di sofa dalam bentuk setengah lingkaran dengan penerangan yang remang-remang. Beberapa poster yang berhubungan dengan materi pembelajaran dipasang di tembok. Guru menyapa dalam bahasa ibu kemudian meyakinkan siswa/pebelajar kalau nereka tidak perlu berusaha untuk belajar tapi pembelajaran akan berlangsung secara alami. Guru memutar musik klasik kemudian mengarahkan pebelajar untuk rileks dengan cara menarik nafas panjang. Selanjutnya guru mengajak pebelajar berimajinasi tentang materi yang sedang dipelajari. Ketika mereka membuka mata, mereka bermain peran. Setelah itu, guru membaca sambil memperdengarkan musik. Guru tidak memberi pekerjaan rumah.
Teknik-teknik dalam Suggestopedia:
1. Classroom Set-up 6. Role-Play
2. Peripheral Learning 7. First Concert
3. Positive Suggestion 8. Second Concert
4. Visualization 9. Primary Activation
5. Choose a New Identity 10.Secondary Activation
VI. COMMUNITY LANGUAGE LEARNING
Metode ini mempercayai prinsip ‘whole persons’ yang artinya guru tidak hanya memperhatikan perasaan dan kepandaian siswa tapi juga hubungan dengan sesama siswa. Menurut Curran (1986:89) siswa merasa tidak nyaman pada situasi yang baru. Dengan memahami prasaan ketakutan dan sensitif siswa guru dapat menghilangkan perasaan negatif siswa menjadi energi positif untuk belajar.
Kursi disusun melingkar dengan sebuah meja di tengah. Ada sebuah tape recorder di atas meja. Guru menjelaskan tujuan pembelajaran. Guru mnyuruh siswa membuat dialog dalam bahasa Inggris. Jika siswa tidak mengetahui guru membantu. Percakapan siswa direkam. Kemudian, hasil rekaman di tulis dalam bentuk transkrip dalam bahasa Inggrisdan bahasa ibu. Setelah itu kaidah-kaidah kebahasaan didiskusikan.
Teknik-teknik Community Language Learning:
1. Tape-recording Student Conversation 4. Reflective Listening
2. Transcription 5. Human Computer
3. Reflection on Experience 6. Small Group Tasks
VII. THE TOTAL PHYSICAL RESPONSE METHOD
Metode ini juga disebut ‘the comprehension approach’ yang mendekatkan pada pentingnya ‘listening comprehension’. Pada tahap awal pembelajaran bahasa asing terfokus pada pemahaman mendengarkan. Hal ini berdasarkan pada hasil observasi bagaimana anak-anak belajar bahasa ibu. Seorang bayi mendengarkan suara disekelilingnya selama berbulan-bulan sebelum ia dapat menyebut satu kata. Tidak ada seorangpun yang menyuruh bayi untuk berbicara. Seorang anak berbicara ketika ia sudah siap melakukannya.
Pada Natural Approach (yang dikembangkan oleh Krashen & Terrel), siswa mendengarkan guru yang berkomunikasi dengan menggunakan bahasa asing mulai awal proses pembelajaran. Guru dapat membantu siswa untuk memahami materi dengan menggunakan gambar dan beberapa kata dalam bahasa ibu. Natural Approach hampir sama dengan Direct Method. Pada Total Physical Response (TPR), siswa mendengarkan dan merespon instruksi lisan guru. Bentuk instruksi yang diberikan seperti ‘Turn around’, ‘Sit down’, ‘Walk’, ‘Stop’, ‘Jump’, dsb.

Teknik-teknik dalam the Total Physical Response Method:
1. Using Commands to Direct Method
2. Role Reversal
3. Action sequence
VIII. THE COMMUNICATIVE APPROACH (Communicative Language Teaching)
Mumbly (1978) menyebut Pendekatan Komunikatif sebagai ‘Communicative Syllabus’.
Widdowson menyebutnya sebagai ‘Communicative Approach’, sedangkan Richards & Rogers
menyebutnya ‘Communicative Language Teaching’ (CLT). Istilah-istilah seperti Notionol-
Functional Approach atau Functional Approach.
Communicative Aproach/ CA (Communicative Language Teaching) berasal dari perubahan
pada tradisi pengajaran bahasa di Inggris pada akhir tahun 1960 dan kemunculannya dipertegas
oleh:
1. Kegagalan Audio Lingual Method yang menghasilkan penutur-penutur bahasa asing atau baha ysa kedua yang baik dan fasih tetapi tidak mampu menggunakan bahasa yang dipelajari dalam interaksi yang bermakna.
2. Pandangan Chomsky tentang kreatifitas dan keunikan kalimat sebagai ciri dasar sebuah
bahasa.
CA bertujuan untuk menjadikan kompetensi komunikatif (communicative competence) sebagai tujuan pengajaran bahasa dan untuk mengembangkan teknik-teknik dan prosedur pengajaran ketrampilan bahasa yang didasarkan atas aspek saling bergantung antara bahasa dan komunikasi. Kompetensi Komunikatif mencakup kompetensi gramatika, sosiolinguistik, dan strategi. Kemampuan komunikatif berbahasa (communicative language ability) meliputi pengetahuan atau kompetensi dan kecakapan dalam penerapan kompetensi tersebut dalam penggunaan bahasa yang komunikatif, kontekstual, dan sesuai.
Beberapa pemerian mengenai kompetensi komunikatif secara umum berpandangan bahwa makna profisiensi dalam sebuah bahasa tidak hanya sekedar mengetahui sistem kaidah-kaidah gramatikal (fonologi, sintaksis, kosakata, dan semantik). Fokus metode ini pada dasarnya adalah elaborasi dan implementasi program dan metodologi yang menunjang kemampuan bahasa fungsional melalui pertisipasi pembelajaran dalam kegiatan-kegiatan komunikatif.
Di bawah ini adalah perbandingan antara Audio Lingual Method dan Communicative Approach:
Audio Lingual Method Communicative Approach
- Lebih memperhatikan struktur dan bentuk daripada makna. - Makna adalah yang utama
- Menuntut penghafalan dialog yang berisi struktur-struktur tertentu. - Jika dialog digunakan, maka difokuskan pada fungsi-fungsi komunikatif dan tidak dihafal.
- Butir-butir bahasa tidak harus kontekstual - Kontekstualisasi menjadi premis dasar.
- Pembelajaran bahasa adalah pembelajaran struktur, bunyi, dan kosakata. - Belajar bahasa adalah belajar untuk berkomunikasi.
- Penguasaan atau overlearning menjadi tujuan. - Komunikasi efektif menjadi tujuan.
- Drilling menjadi teknik utama pengajaran. - Driling dapat dilakukan tetapi tidak menjadi yang utama dalam pembelajaran.
- Pelafalan seperti penutur asli menjadi tujuan. - Pelafalan yang dapat dipahami menjadi tujuan
- Penjelasan tentang gramatika dihindari. - Asalkan membantu pebelajar cara atau teknik apapun dapat digunakan; bervariasi berdasarkan umur, minat, motivasi pebelajar, dll.
- Kegiatan komunikatif dilaksanakan setelah proses panjang drilling dan latihan-latihan. - Usaha pebelajar untuk berkomunikasi didorong dari saat awal pembelajaran.
- Penggunaan bahasa ibu dihindari. - Jika diperlukan penggunaan bahasa ibu pebelajar dibenarkan.
- Penerjemahan dihindari pada tingkat-tingkat awal. - Penerjemahan dapat dilakukan bila pebelajar mendapatkan manfaat dari pelaksanaannya.
- Membaca dan menulis ditunda sampai ketrampilan berbicara dikuasai. - Membaca dan menulis dapat dimulai dari hari pertama pembelajaran jika dikehendaki.
- Sistem bahasa sasaran dipelajari melalui pengajaran nyata tentang pola-pola system bahasa tersebut. - Sistem bahasa sasaran paling baik dipelajari melalui proses usaha untuk berkomunikasi.
- Kompetensi bahasa menjadi tujuan yang ingin dicapai. - Kompetensi komunikatif menjadi tujuan yang ingin dicapai, yaitu kemampuan untuk menggunakan system bahasa secara efektif dan efisien.
- Variasi-variasi bahasa ditekankan, tetapi cukup diketahui oleh pebelajar. - Variasi bahasa menjadi konsep utama di dalam bahan dan metode yang dipakai.
- Urutan penyajian unit-unit pelajaran ditentukan hanya berdasarkan pada prinsip-prinsip kerumitan bahasa. - Urutan penyajian unit-unit ditentukan berdasarkan pertimbangan isi, fungsi, dan makna yang dapat tetap menjaga minat pebelajar.
- Guru mengawasi siswa dan menjaga agar mereka tidak melakukan kegiatan yang bertentangan dengan teori pembelajaran. - Guru membantu pebelajar dengan berbagai cara yang dapat memberi motivasi kepada mereka dalam belajar bahasa.
- Bahasa itu adalah kebiasaan, sehingga kesalahan harus dihindari sama sekali. - Bahasa diperoleh oleh seseorang sering melalui ‘trial and error’.
- Ketepatan penggunaan bahasa formal menjadi tujuan utama. - Kefasihan dan bahasa yang dapat diterima merupakan tujuan pembelajaran.
- Siswa diharapkan berinteraksi dengan system bahasa. - Siswa diharapkan berinteraksi dengan orang lain.
- Guru harus menyatakan bahasa yang harus digunakan oleh siswa. - Guru tidak dapat mengetahui bahasa yang akan digunakan oleh siswa.
- Motivasi intrinsic akan timbul dari munculnya minat pada struktur bahasa sasaran. - Motivasi intrinsic akan timbul dari minat terhadap apa yang dikomunikasikan oleh bahasa sasaran.

By Carny
________________________________________

Kamis, 25 Agustus 2011

Pola-pola bilingual

Seorang anak dapat menjadi bilingual dan bilingualisme akan berbeda-beda dari satu keluarga atau kasus individu lain.Di bagian ini umumnya ditemukan pola-pola sebagai berikut:
Immigrasi.Imigrasi yakni meninggalkan suatu daerah asal mereka menetap ke daerah baru.Seperti bangsa Amerika dan Kanada, selamat berabad ditemukan sejumlah besar immigran masuk ke daerah mereka.Immigran anak-anak biasanya mendapatkan bahasa pertama dirumah dari orangtua atau keluarga dan bahasa kedua yang digunakan orang di sekitar tempat baru mereka.kebanyakan kasus di sana tidak ada ketentuan yang khusus dibuat bagi mereka ketika mereka masuk ke sekolah.Selanjutnya mereka harus menggali dan mendalami sesuatu yang terbaik untuk mereka dapatkan.Kebanyakan daerah immigran diharapkan oleh opini publik untuk berasimilasi misalnya beradaptasi terhadap adat istiadat di daerah baru.
2. Migrasi
Banyak negara eropa barat berpengalaman dalam migrasi berskla besar dalam 3 dekade setelah perang dunia kedua.Seperti masyarakat berpindah tempat untuk mencari pekerjaan dan demi kehidupan yang lebih baik.dalam beberapa kasus mula-mua mereka menampung keluarga mereka atau kemudian dikirim bagi mereka.Sedangkan yang lainnya mereke temukan sebagai mitra dari daerah baru atau kelompok etnik lain.Anak-anak mereka berkembang hanya mendengarkan dari orang tua mereka.adapun cara anak-anak mereka menjadi bilingual sama sekali tidak dapat diprediksi dari kasus immigran.
Lewis (1972) dalam sebuah catatan multi lingual in Uni Sovyet mencakup sebuah diskusi perkembangan tentang yang mereka sebut dengan bilingualism “mass” atau “popular”
3. Hubungan akrap dengan kelompok linguistik lain
Dalam beberapa negara diberbagai bangsa dan daerah yang kaya keanekaragaman linguistik, hubungan kelompok berbeda bahasa cukup umum.Hal ini mungkin di bawah oleh para urban atau migrasi intern dan bilingualisme kemungkinan besar ditemukan pada anak-anak juga orang dewasa.Anak mungkin mempunyai orang tua atau keluarga yang berbicara berbeda bahasa atau mereka mendengar satu bahasa di rumah dan satu bahasa lainnya diluar rumah.
4. Pendidikan yang mereka terima di sekolah
Sekarang pendidikan mempunyai peranan penting dalam membentuk anak-anak yang dapat bilingual.Sistem pendidikan sengaja diarahkan sebagai salah satu kasus terhadap pembinaan bilingualism.Sebagai contoh orang perancis mendalami kursus di sekolah-sekolah di kanada di desain untuk anak-anak dari kebanyakan berbicara bahasa Inggris.Juga ditambah kursus katalan untuk anak-anak berbicara bahasa Spanyol di Catalonia.Sebagai contoh diwajibkan menggunakan bahasa kedua sebagai media penyampaian materi pelajaran pada pendidikan level kedua atau sejak awal pertemuan dengan beberapa bagian dalam USSR yang mana Lewis (1972) mengemukakan 3 perubahan penting dalam bidang linguistik sejak memperkenalkan pendidikan secara umum.Pertama,mengembangkan mass bilingualism, sedangkan sebelumnya hanya dalam jumlah terbatas.Kedua, Pada kenyataannya sekarang dikenal dengan bilingualisme populer yang terbentuk secara alamiah terutama bahasa lisan dan ketiga menjadikan bilingual sebagai pilihan terbuka untuk mayoritas terbesar anak-anak Soviet tidak menjadikan hak prerogatif elite.
5. Hidup bersama keluarga bilingual.
Di tingkat keluarga ada banyak perbedaan strategi yang dipilih dalam menjadi anak bilingual.Banyak anak diobservasi dalam studi kasus yang tercantum di bawah ini (lihat 2.4) yang berasal dari keluarga dimana satu salah satu orang tua berbicara bahasa masyarakat yang lebih luas dan orang tua lain bahasa Asing.Satu kasus Denny melakukan bilingual Swedia dan English.Bapaknya orang Swedia dan Ibunya orang Amerika tinggal di Swedia atau Lisa dan Gualia melakukan bilingual Italia dan Jerman.Bapaknya Berbicara bahasa Italia dan Ibunya berbahasa Jerman tinggal di Italia.
Dalam banyak keluarga telah mengadopsi dan membangun kaidah satu orang satu bahasa.Adapun tingkat kesuksesan tergantung berbagai faktor seperti orangtua harus konsisten dalam penggunaan bahasa mereka dimana seorang anak cukup menerima bahasa yang dipakai dirumahnya saja.Dia memerlukan persepsi untuk menggunakan kedua bahasa atau dia menerima dukungan ragam bahasa yang benar dan dukungan dari masyarakat.Yang pertama menyediakan dua kondisi, yakni menemukan konsistensi dan ekspose.Membangun bilingualism biasanya tidak bermasalah.
Dalam beberapa keluarga yangmana bahasa minoritas diucapkan oleh salah satu atau kedua orangtua mereka yang tujuan utamanya memperkenalkan dua bahasa kepada anak yang baru lahir atau mulai menggunakan bahasa mayoritas setelah mendapatkan satu bahasa minoritas yang telah terbenutk di rumah tetapi sebelum anak memulai sekolah.Perkembangan bilingualism akan sukses tergantung pada hal-hal yang disebutkan sebelumnya yakni ekspose, konsisten, kebutuhan persepsi dan dukungan masyarakat baik mayoritas maupun minoritas.Tetapi yang sangat perlu yakni dukungan masyarakat.
Tidak semua keluarga memilih pola yang digunakan; serta tidak semua mereka selalu mematuhi prinsip satu orangtua satu bahasa.Orang tua atau anggota keluarga lain menggunakan bahasa kedua-duanya.Mereka mungkin tidak konsisten mempraktikannya seperti satu keluarga menggunakan satu bahasa ketika sendirian dengan anak-anak dan yang lain ketika keluarga lain hadir atau mungkin tidak mengikuti pola khusus pada saat itu.
Ada banyak kemungkinan jawaban pertanyaan bagaimana anak dapat melakukan bilingual.Hanya sebagian kecil dari mereka dapat dipaparkan di sini.Keadaan individu keluarga maupun yang berlaku di masyarakat luas dan dapat memutuskan sejauhmana menjadikan anak tinggal di lingkungan bilingual.Sejumlah determinan psikologis, sosial dan pendidikan akan berperan juga.(Lihat diskusi selanjutnya pada bab 6 dan 7)

Teori dan Praktik dari Kode Sederhana dalam pemerolehan bahasa

Pendahuluan
The theoretical and Pratical Relevance of Simple Codes in Language Acquisition membahas pengaplikasian secara langsung dalam kelas bahasa kedua.
Peran dan nilai dari kelas memberikan dorongan terhadap pemerolehan terhadap bahasa kedua. Kelas harus ditampilkan sebagai suatu tempat di mana siswa dapat memperoleh masukan yang siswa butuhkan untuk akuisisi. Kelas mungkin lebih superior daripada dunia luar bagi pelajar pemula dan menengah. Bagian ini juga membahas kemungkinan dari peran pembelajaran yang disadari.
Isi
Kasus menarik tentang pemerolehan bahasa inggris sebagai bahasa kedua kasus. Paul (5) yang sukses dan Ricardo (13) yang tidak sukses. Dalam kasus ini Wagner gough dan Hacth, hal ini terjadi karena perbedaan input, bukan karena perbedaan usia.
Yang dapat dilakukan untuk Ricardo:
1. Mengikuti kelas terpisah. Hal ini akan mempersederhana ‘teacher talk’ untuknya (Ricardo).
2. Menyediakan Ricardo kesempatan bertemu native speaker sehingga ia diberi input ‘foreigner-talk’
3. Mengatur berbagai cara agar Ricardo berhubungan dengan pemerolehan ESL yang lain. Hal ini memberinya input, ‘interlanguage’

Dari kasus di atas disinggung ada 3 simple code, yaitu:
1. Teacher-talk : bahasa yang digunakan guru di kelas
2. Foreigner-talk : pembicaraan yang dilakukan penutur asli
3. Interlanguage-talk : pembicaraan oleh pemeroleh bahasa kedua yang lain

Untuk mengetahui apakah simple code membantu pemerolehan bahasa atau tidak digunakan dengan 2 pendekatan
1. The gross approach
Pendekatan ini langsung berusaha menjawab pertanyaan apakah orang yang punya akses terhadap simple codes dapat memeroleh bahasa dengan cepat dan apakah yang tidak mendapat input terhadap simple code lebih sulitbuntuk memperoleh bahasa.
Contoh kasus : seorang professor s.k berusaha memperoleh 4 bahasa berbeda, dengan input sample codes untuk subyek s.k.
Target language Teacher talk Interlanguage talk Foreigner talk
German + + +
French + + -
Hebrew + + +
Ambaric - - +
Sk mendapat input yang sama dalam bahasa Jerman dan Francis untuk teacher talk dan interlanguage talk, sedanng untuk foreigner talk sk mendapat input dalam bahasa Jerman saja. Ia melaporkan dengan jangka waktu belajar yang sama (3 thn) bahwa bahasa Jermannya lebih baik daripada Francis. Ia kesulitan dalam listening comprehension dan pemilihan kata yang benar dalam berkomunikasi dalam bahasa Francis.
Dari kasus ini terlihat bahwa foreigner- talk berguna untuk level bawah-menengah, sedang foreigner –talk menjembatani sampai ke menengah atas-mahir.
Sk mendapat 3 input simple codes untuk bahasa Yahudi dan tidak mendapat input teacher-talk dan interlanguage-talk untuk bahasa Ambaric. Selam 2 tahun sk menggunakan bahasa Ambaric hanya ketika berkomunikasi dengan orang Ethopia (yang hanya bisa berbahasa Ambaric). Ia melaporkan penggunaan bahasa Ambaricnya rendah dan sebaliknya untuk bahasa Yahudi.
Perbedaan Ambaric –Yahudi tersebut konsisten dengan hipotesis bahwa simple code teacher-talk dan interlanguage –talk sangat berguna dalam menguasai level awal kelancaran berbahasa.
2. Lingusitik analysis of Simple Code
Pendekatan ini menentukan apakah simple code cocok secara llinguistik untuk pemerolehan berbahasa. Untuk itu akan dibahas terlebih dahulu tentang caracteker speech. Caretaker speech: bahasa yang ditujukan untuk anak kecil dalam memeroleh bahasa pertamanya.

Caretaker Speech and Language Acquisition
Berdasarkan banyak literature bahwa bahasa untuk anak dalam memperoleh bahasa pertamanya berupa kalimat pendek, mudah dipahami, sedikit anak kalimat, kosakata, dan topic yang terbatas. Jika, caretaker speech dapat membantu pemerolehan bahasa anak, simple codes mungkin bisa melakukan hal yang sama untuk pemerolehan bahasa kedua.
Ada 3 fakta pemerolehan bahasa anak dan caretaker speech:
1. Penemuan bahwa struktur (tata bahasa) diperoleh anak dalam urutan yang relative dapat diprediksi.
2. Kompleksitas sintaksisdari caretaker-speech tidak tumbuh dalam proporsi yang pasti terhadap kompetensi anak (Newport et all, 1977 dan Cross 1977). Hal ini terlihat caretaker-speech yang lebih sederhana dan tidak “benar-benar dimaksudkan “ untuk perkembangan kompetensi anak.
3. Caretaker speech yang relative sederhana ditujukan untuk berkomunikasi dengan anak , untuk mengontrol tingkah laku dan untuk pemahaman anak terhadap apa yang mereka (pengasuh) ucapkan.
Tiga penemuan ini mengarah pada generalisasi mengenai hubungan input dan perkembangan tata bahasa anak. Kemajuan anak memahami sedikit melebihi (usia) mereka. Hal ini karena adanya bantuan konteks yang diberikan caretaker speech.

Simple Codes dan second Language Acquisition
Apakah simple codes memberi efek yang sama terhadap pemerolehan bahasa kedua seperti halnya caretaker speech terhadap pemerolehan bahasa pertama anak?
Dari data dan sumber yang ada ditemukan bahwa simple codes dikondisikan hampir sama tingkatannya dengan caretaker specch. Simple codes lebih sederhana daripada pembicaraan native-speaker-native speaker. Dan tidak diarahkan dengan sengaja untuk meningkatkan level pemerolehan bahasa.

Penyerdehanaan ini dapat diihat dari aspek:
1. Rate
Input teacher-talk and interklanguage-talk dilakukan lebih lambat daripada pembicaraan sesame native-speaker
2. Lexicon
Teacher-talk yang diterima anak ada pada tipe yang lebih rendah
3. Well-formedness
Simple codes dibuat lebih bagus untuk pemahaman anak
4. Length
Simple codes dalam hal ini teacher-talk dilakukan lebih pendek daripada pembicaraan sesame native speaker
5. Proporsional complexity
Teacher talk tidak serumit pembicaraan sesame native speaker

Data di atas menunjukkan bahwa simple codes dibuat pada tingkat yang mungkin sama dengan tingkat caretaker speech.
Jika caretaker membantu pemerolehan bahasa, bisa saja simple codes juga berguna dengan cara yang sama. Guru, yang lebih mahir dalam berbahasa kedua dan penutur asli yang berkomunikasi dengan pemeroleh bahasa mungkin secara tidak sadar memberi input yang sangat berguna.

Re – analysis of Classroom Exercise
Ada dua alternative latihan kelas : latihan grammar dan latihan komunikatif. Latihan grammar ini berfokus pada pemerolehan pengetahuan formal, sedang latihan komunikatif berfokus pada pemerolehan pengetahuan yang secara tidak sadar (acquired).
Latihan yang berfokus pada acquitision (pemerolehan) mungkin mencapai target yang ditentukan. Tapi bila input yang diberikan tidak cukup syarat terjadinya pemerolehan maka hasil yang didapat tidak memuaskan.
Begitu juga dengan latihan yang focus pada learning (belajar) mungkin akan bermuara pada kebosanan. Target akan sulit dicapai untuk kelas besar.
Akhirnya, latihan yang menekankan benar atau salah sering membuat pembelajar (anak) bertahan (tidak mau salah, hingga memilih diam) dan ini tidak ideal untuk memperoleh bahasa. Penggunaan simple codes di situasi yang focus pada komunikasi mungkin bisa memperkecil keengganan siswa hingga pemerolehan bahasa menjadi lebih efektif.

Some final comment: a summer s an intermediate French student
Penulis menceritakan pengalaman belajar bahasa Francis. Guru bahasa francis nya melakukan percakapan dengan siswa untuk menjelaskan tata bahasa, kosakata, dalam latihan, anekdot, manajemen kelas dan lain-lain dalam bahasa francis. Dan siswa hampir memahami apa pun yang diucapkannya (walaupun sebagai bahasa kedua). Teacher talk di sini memotivasi siswa belajar lebih (untuk bisa memahami pembicaraan sang guru).
Kemanjuran simple code untuk memberi input bagi pemerolehan bahasa merupakan suatu isu empiris yang bisa di uji dengan berbagai pendekatan. Dan sudah ada cukup bukti untuk berhipotesis bahwa simple codes sangat membantu pemeroleh bahasa pada tahap awal dan menengah. Anak atau dewasa, bahasa pertama atau bahasa kedua.

Simpulan
Dari uraian di atas bahwa simple codes untuk member input bagi pemerolehan bahasa merupakan isu empiris yang bisa diuji dengan berbagai pendekatan. Sudah cukup bukti untuk menghipotesis bahwa simple codes sangat membantu pemeroleh bahasa pada tahap awal dan menengah anak atau dewasa, bahasa pertama atau bahasa kedua, sehingga dapat disimpulkan bahwa masukan atau input tidak hanya sangat bermanfaat tetapi juga sangat mendasar.
Dikutip dari buku Psikolinguistik

PRODUKSI UJARAN

Salah satu pengertian production/produksi adalah kegiatan atau proses membuat sesuatu secara alami (Hornby, A.S. Oxford Advanced Learner's Dictionary. 2000. p.1051.). Menurut Soenjono Dardjowidjojo, produksi kalimat memerlukan proses psikologis untuk meramu unsur-unsur yang akan dikatakan dalam urutan yang wajar dan koordinasi yang tepat dengan neurobiologi manusia (2010. p.115). Proses mental dalam berbicara menyangkut berbagai aspek, pertama, asumsi tentang pengetahuan interlokutor - orang yang diajak bicara. Kedua, prinsipel kooperatif yang harus dipatuhi oleh tiap peserta dalam berkomunikasi (2010. p.115,116). Sedangkan bahan pertimbangan dalam melakukan perencanaan dalam produksi berbicara menurut Clark & Clark (1977. p.225, 226) adalah sebagai berikut: (1) Pengetahuan pendengar (2) Prinsip kerjasama (3) Prinsip kenyataan (4) Konteks sosial (5) Ketersediaan perangkat linguistik.

Definisi ‘berbicara’ menurut Cambridge Advanced Learner’s Dictionary (3rd edition – software) merupakan mengucapkan kata-kata, menggunakan suara, atau melakukan percakapan dengan seseorang. Berbicara merupakan alat verbal dalam berkomunikasi atau membawa makna (Owen. 1992. p.4). Berbicara merupakan suatu proses yang memerlukan koordinasi neuromuscular yang sangat presisi. Berbicara pada dasarnya merupakan suatu tindakan instrumental. Karakteristik tindak ujaran/speech act memainkan peran penting dalam proses speech production. Si penutur memulai dengan niat untuk mempengaruhi pendengarnya dengan cara tertentu, kemudian dia memilih dan mengucapkan sebuah kalimat yang dipercaya mengantarkan pengaruh tersebut (Clark & Clark. 1977. P.223,224).

1. Langkah Umum Dalam Memproduksi Ujaran

Grammatical Encoding

Bock & Levelt (dalam Soenjono. 2010. p.117) membagi proses produksi ujaran kedalam empat tahapan: (1) pesan (message), dimana pesan yang akan disampaikan diproses (2) fungsional, dimana bentuk leksikal dipilih lalu diberi peran dan fungsi sintaktik (3) posisional, dimana konstituen dibentuk dan afiksasi dilakukan (4) fonologi, dimana struktur fonologi ujaran tersebut diwujudkan.

2. Rincian Produksi Ujaran

Selanjutnya, masih menurut Clark & Clark, kegiatan berbicara dibagi menjadi dua: Planning/perencanaan dan eksekusi/pelaksanaan (1977. p.224). Pertama, si penutur merencanakan apa yang akan dikatakannya berdasarkan bagaimana dia ingin mengubah mental state pendengarnya. Kemudian dia letakkan rencana tersebut ketahap eksekusi, ujaran bagian-bagian, kata-kata, frasa-frasa, dan kalimat-kalimat yang menghasilkan perencanaan.

a. Wacana
Perencanaan b. Kalimat
c. Konstituen

Produksi
a. Program artikulasi
Pelaksanaan
b. Artikulasi

Secara garis besar proses perencanaan dan eksekusi berbicara sebagai berikut:
1. Discourse plans/perencanaan wacana.
Langkah pertama si penutur adalah menentukan percakapan yang bagaimana yang akan dilakukan. Setiap jenis percakapan mempunyai struktur yang berbeda, dan dia harus merencanakan ucapan mana yang sesuai untuk kondisi tersebut dan setiap ucapan harus menyampaikan pesan yang tepat.
2. Perencanaan kalimat
Si penutur harus memilih kalimat dengan pesan yang tepat yang akan digunakan sesuai dengan niat dan wacana yang diinginkan.
3. Perencanaan konstituen
Ketika si penutur telah memutuskan karakteristik umum sebuah kalimat, dia dapat mulai merencanakan konstituennya. Dia harus memilih kata, frasa, atau idiom yang tepat untuk menempati tiap konstituen dan meletakkannya kedalam susunan yang tepat.
4. Program artikulatori
Saat kata dipilih, kata tersebut dibentuk menjadi suatu “program artikulatori” dalam memori “buffer/penyangga” yang dapat merangkum semua kata konstituen yang direncanakan sekaligus. Hal ini mengandung representasi bagian-bagian fonetik, tekanan/stress, dan pola intonasi yang dieksekusi pada langkah selanjutnya.
5. Artikulasi
Langkah terakhir adalah mengeksekusi isi program artikulatori. Hal ini dilakukan dengan mekanisme dengan membahkan rangkaian dan ketepatan program artikulatori, mengarahkan otot-otok artikulatori apa yang harus dilakukan kemudian. Langkah ini menghasilkan bunyi yang dapat didengar, yaitu percakapan yang diinginkan.

Hal yang perlu diperhatikan kesalahan pemahaman bahwa berbicara merupakan kebalikan dari proses mendengar semata. Hubungan proses antara keduanya: dalam berbicara, makna diubah menjadi bunyi dan dalam mendengar bunyi diubah menjadi makna. Perbedaanya, dalam hal suara, berbicara memerlukan aktivasi motorik organ-organ bicara, sedangkan mendengar merupakan analisa tanda-tanda bicara. Kedua aktivitas ini melibatkan organ-organ yang berbeda. Dalam hal makna, ketika berbicara, si penutur mulai dengan niat mempengaruhi pendengar dan mengubah niat ini menjadi rencana pengucapan, sedangkan ketika mendengarkan, si pendengar mengenali rencana si penutur dan menyimpulkan niat si penutur tersebut.

2.1 Perencanaan Produksi Wacana
Umumnya wacana terbagi dua: (a) dialog dan (b) monolog (Soenjono. 2010. p.120 dan Clark & Clark. 1977. p.227). Dalam dialog, si penutur harus menyelaraskan pembicaraannya dengan pembicaraan orang lain. Sedangkan pada monolog, si penutur harus merencanakan keseluruhan wacana tanpa campur tangan orang lain. Jadi, perbedaan utama antara keduanya terletak pada ada tidaknya interaksi antara pembicara dengan pendengar (Soenjono. 2010. p.120).

2.1.1 Wacana Dialog
Ada empat unsur yang terlibat dalam monolog: (1) personalia/personnel (2) latar bersama/common ground (3) perbuatan bersama/join action (4) kontribusi (H. Clark dalam Soenjono. 2010. p.121-125).

2.1.1.1 Personalia

Pada unsur ini, minimal harus ada dua partisipan, pembicara dan interlocutor (orang yang diajak bicara). Ada pula side participant (orang yanikut serta dalam pembicaraan tersebut). Juga bystander (partisipan yang mempunyai akses pada apa yang dibicarakan pembicara dan interlocutor dan kehadirannya diakui). Terakhir eavesdroppers (penguping. Orang yang juga mempunyai akses pada percakapan itu tetapi kehadirannya tidak diakui).

2.1.1.2 Latar Bersama

Konsep ini mengacu pada anggapan si pembicara dan orang yang diajak berbicara memiliki prasuposisi dan pengetahuan yang sama tentang wacana yang dibicarakan. Kesamaan inilah yang dinamakan common ground/latar bersama.

2.1.1.3 Perbuatan Bersama

Baik pembicara maupun interlokutornya melakukan perbuatan yang pada dasarnya mempunyai aturan yang mereka ketahui bersama. Misal, suatu percakapan mempunyai tiga unsur struktur: pembukaan, isi dan penutup yang masing-masing mempunyai aturan sendiri-sendiri. Contoh: kalimat “Hai, Mr. Kasmudin” akan dijawab “Hai juga Mr. Mas’ud. Apa kabar?” dan seterusnya. Kalimat pada tiap unsur, dan antar unsur itu sendiri mempunyai keterikatan makna. Karena adanya conditional relevance (relevansi kondisional), maka akan muncul dua ujaran dari dua pembicara atau lebih yang memiliki keterpautan semantic yang disebut adjacency pair (pasangan dampingan) (p.123).

2.1.1.4 Kontribusi

Kontribusi mempunyai dua tahap: (1) presentasi, pembicara menyampaikan sesuatu untuk dipahami interlocutor (2) pemahaman (acceptance), interlocutor telah memahami apa yang disampaikan oleh pembicara.

Proses untuk mencapai latar bersama disebut grounding. Grounding tumbuh secara akumulatif, yaitu berkembang (dapat berubah) dari satu kalimat ke kalimat lain, tergantung isi pembicaraan.

2.1.2 Wacana Monolog

Monolog mempunyai aturan yang berbeda dengan dialog. Ada empat factor yang berperan disini: (1) Dari segi informasi yang akan disampaikan, orang akan memilih mana yang layak dan mana yang tidak untuk dimasukkan dalam pembicaraan. (2) Pembicara juga harus mempertimbangkan sedetail apa informasi tersebut disampaikan. Faktor lainnya adalah (3) urutan penyajiannya, dan terakhir (4) hubungan antara satu unsur dengan unsur yang lain. Keempat factor tersebut akan mewujudkan wacana monolog yang koheren, serasi dari segi makna.

2.2 Perencanaan Produksi Kalimat

Dalam tahap ini, ada tiga kategori yang perlu diproses, yaitu: (a) Propositional content (b) Illocutionary content (c) Thematic structure (Clark & Clark. 1977. p.237 dan Soenjono. 2010. p.129).

2.2.1 Propositional Content
Inti dari kalimat terletak pada proposisinya, yang merupakan unit makna yang merefleksikan ide-ide yang akan disampaikan oleh si penutur. Deskripsi tentang sebuah apartement misalnya, munkin dapat dipecah-pecah menjadi sperti rangkaian berikut:

Anda memasuki pintu
Pintunya berada di depan
Tempat tidurnya berada disebelah kiri pintu masuk
Dan sebagainya

Sebelum proposisi-proposis sederhana tersebut dapat direalisasikan sebagai kalimat, proposisi tersebut digabungkan secara bermanfaat dan diberikan muatan ilokusioner dan struktur thematic. Hasilnya mungkin sebuah pernyataan yang tegas: Anda sedang memasuki pintu depan, atau sebuah permintaan, Masuki pintu depan. Hasilnya dapat berbeda dalam bentuk seperti Sebuah tempat tidur disebelah kiri versus disebelah kiri sebuah ranjang (Clark & Clark. 1977. p.237,238).

Ada beberapa hal yang perlu diperhatikan: (1) Pemilahan peristiwa atau keadaan. (2) Perencanaan kalimat bias dipengaruhi oleh kodrat bahasa. Contoh dalam bahasa Banjar, ketika si penutur bertanya kepada orang yang dianggap lebih tua Pian handak kemana? (Anda mau kemana?). Berbeda dengan jika orang yang ditanya dianggap sama/seusia atau jauh lebih muda Ikam handak kemana? (Kamu mau kemana?). (3) Umumnya orang mengikuti cara penyampaian yang paling sederhana, kecuali ada alasan untuk berbuat lain, misal: karena sheriff umumnya lelaki, maka bila ada sheriff perempuan orang akan mengatakan The sheriff here is not a man bukan The sheriff here is a woman. (3) Juga, pada umumnya manusia bertitik tolak pandangannya dari segi positif ke segi negative, seperti How tall is your new boyfriend? bukan How short is your new boyfriend?

2.2.2 Illocutionary Content
Dalam merencanakan sebuah kalimat, si penutur harus memutuskan muatan ilokusinernya, yakni makna yang akan disampaikan itu akan diwujudkan dalam kalimat seperti apa. Disini peran tindak ujaran muncul (Soenjono. 2010. p.131).

Contoh proposisi: John will be here. Proposisi ini dapat dibuat dalam banyak tindak ujaran:

John will be here. (Suatu pernyataan)
Will John be here? (yes/no question)
I warn you that John will be here. (sebuah peringatan)
I bet you that John will be here. (sebuah pertaruhan)
Dan lain-lain

Pilihan merupakan hal yang penting dalam wacana tersebut. Tindak ujaran ini dapat dibuat dengan cara yang berbeda pula. Bagian yes/no question dapat diekspresikan secara langsung

Will John be here?

Atau secara tidak langsung:

Do you know whether John will be here?
Tell me whether or not John will be here.
Please let me know whether John will be here or not.

Si penutur mempunyai dua masalah. Pertama, tindak ujaran mana yang ingin dipakai? Kedua, bentuk mana yang akan diekspresikan?

2.2.3 Thematic Structure
Konsep ini berkaitan dengan penentuan berbagai unsur dalam kaitannya dengan fungsi gramatikal atau semantic dalam kalimat. Masalah yang harus dipecahkan oleh si penutur adalah opsi mana yang seharusnya dipilih untuk tujuan lanjutannya. Contoh,

Pak Iping melempari anjing itu (Active)
Anjing itu dilempari oleh Pak Iping (Passive)

Meski tampak sama, dua kalimat diatas berbeda. Kalimat pertama, penutur beranggapan bahwa Pak Iping mempunyai informasi lama (given information) dan informasi baru (new information) yang sedang disampaikan adalah melempari anjing itu. Sedangkan kalimat kedua, Anjing itu (new information) yang sedang dilempari oleh Pak Iping.

2.3 Perencanaan Produksi Konstituen
Pada tahap ini kata yang maknanya sesuai akan dipilih tepat seperti yang diinginkan. Ada banyak hal yang terlibat disini. Misal, satu referen mempunyai “julukan’ lebih dari satu. Ir. Soekarno, bisa dirujuk sebagai (a) presiden pertama RI, (b) proklamator bangsa, (c) pendiri Partai Nasionalis Indonesia (d) penentang gigih penjajahan Belanda (e) penggemar wanita, (f) ayah dari Megawati, dan sebagainya.

Faktor lain diantaranya yang berperan penting adalah konteks kalimat. Contoh:

Kemarin Erica baru beli sepatu
Sepatu itu berwarna merah muda

Jika si penutur menyebutkan sesuatu seperti sepatu (seperti kalimat pertama) lalu si penutur akan merujuk ke sepatu yang sama itu, maka rujukan kepada benda yang telah disebutkan sebelumnya itu harus kita tandai dengan itu (seperti pada kalimat kedua). Jika kata itu diganti jadi sebuah, missal Sebuah sepatu berwarnamerah muda, dan bukan sepatu itu, maka si penutur tidak sedang berbicara tentang sepatu yang baru saja dibeli Erica.

Jika yang diacu adalah bagian wajib dari sepatu (missal: sol, tali), maka yang digunakan bukan itu tetapi –nya seperti dalam kata berikut:

Solnya sudah lecet
Talinya sudah kotor

Pemilihan kata juga kadang ditentukan oleh prinsipel keberbedaan/distinguishability principle. Contoh (Clark & Clark. 1977. p.251 dan Soenjono. 2010. p.135):

Array Description

Set A The round one

Set B The small one

Set C The small round one

Set D The circle that is about 1 mm in diameter

Contoh:
(1) Beri saya yang bulat (A)
(2) Beri saya yang kecil (B)
(3) Beri sya yang bulat kecil (C)
(4) Beri saya lingkaran yang diameternya kira-kira 1 mm.

Dikutip dari buku Psikolinguistik

Rabu, 24 Agustus 2011

JEJAK HALLIDAY DALAM ANALISIS WACANA KRITIS

Analisis wacana kritis (critical dis¬course analysis) adalah analisis bahasa da¬lam penggunaannya dengan menggunakan paradigma bahasa kritis. Analisis wacana kritis (AWK) sering dipandang sebagai oposisi analisis wacana deskriptif yang memandang wacana sebagai fenomena teks

bahasa semata-mata. Dalam AWK, wacana tidak dipahami semata-mata sebagai kajian bahasa. AWK memang menggunakan baha-sa dalam teks untuk dianalisis. Hasilnya bu-kan untuk memperoleh gambaran dari aspek kebahasaan, melainkan menghubungkannya dengan konteks. Hal itu berarti bahwa baha-sa itu dipergunakan untuk tujuan dan prak-tik tertentu, termasuk di dalamnya praktik kekuasaan.
AWK berkembang dalam tradisi lin-guistik madzab Eropa-Kontinental. Pusat-pusat perkembangannya antara lain di Pran-cis, Inggris, Belanda, Jerman, Austria, dan Australia. Beberapa nama dapat disebut se-bagai pengembang bidang kajian itu, antara lain Fairclough, van Dijk, Kress, dan Wo-dak. Dalam beberapa karyanya, Fairclough (1989; 1995), misalnya, menyebut bahwa teorinya adalah gabungan dari linguistik fungsional-sistemik Halliday, linguistik Fowler, dan teori sosial baru Foucault. Pen-garuh pandangan Halliday terhadap AWK dipaparkan berikut.
Pandangan tentang Proyeksi Teks kepa-da Level yang Lebih Tinggi
Menurut Halliday (1978:138), sebuah teks selain dapat direalisasikan dalam level-level sistem lingual yang lebih rendah seperti sistem leksikogramatis dan fonolo¬gis juga merupakan realisasi dari level yang lebih tinggi dari interpretasi, kesa¬straan, sosiologis, psikoanalitis, dan seba¬gainya yang dimiliki oleh teks itu. Pilihan terhadap struktur lingual tertentu, misalnya, dapat ditafsirkan kepada persoalan¬persoalan yang lebih besar.
Jejak pandangan Halliday itu dapat di-lacak pada pandangan van Dijk tentang ha-kikat wacana sebagai gejala dari persoalan yang lebih besar. Menurut van Dijk (1985:7), fitur-fitur wacana hanyalah men-jadi gejala (symptoms) dari persoalan-persoalan yang lebih besar, seperti ketida-kadilan, perbedaan kelas, gender, rasisme, kekuasaan, dan dominasi yang melibatkan

lebih dari hanya sekadar teks dan tuturan. Persoalan-persoalan itu sering memuncul-kan wacana yang timpang atau wacana ti¬dak adil, di mana antara penghasil teks de¬ngan konsumen teksnya tidak memiliki re¬lasi yang seimbang. Dengan demikian, menganalisis kata, frasa, kalimat, dan teks yang dihasilkan oleh seorang tokoh dapat mengungkap persoalan-persoalan yang le¬bih besar dan mendasar, misalnya perjuan¬gan menaturalisasikan ideologi tertentu.
Pandangan tentang Wacana Sebagai Tindakan
Halliday berpandangan bahwa lingu¬istik pada hakikatnya adalah bentuk tinda¬kan dan secara lebih spesifik sebagai sebuah bentuk tindak politis (Hasan & Martin, 1989:4). Mengkaji bahasa hakikatnya ada-lah mengkaji tindak berbahasa. Pandangan Halliday itu dipengaruhi oleh dua hal, yakni (1) keterlibatan aktifnya dalam penelitian linguistik dan (2) keterlibatan aktifnya da-lam gerakan politik kiri ketika menjadi ma-hasiswa pada awal tahun 1950-an.
Pandangan Halliday tersebut dapat dila-cak pada pikiran Fairclough tentang konsep wacana. Dalam pandangan Fairclough (19- 95), wacana dipahami sebagai sebuah tin-dakan. Wacana adalah bentuk interaksi. Wacana tidak ditempatkan dalam ruang yang tertutup dan internal. Tidak ada waca-na yang vakum sosial. Hal itu mengandung dua implikasi. Pertama, wacana dipandang sebagai sesuatu yang bertujuan, apakah un-tuk memengaruhi, membujuk, menyanggah, memersuasif. Seseorang yang berbicara atau menulis selalu mempunyai tujuan, besar atau kecil. Kedua, wacana dipahami sebagai sesuatu yang diekspresikan secara sadar, terkontrol, bukan sesuatu yang di luar ken-dali atau diekspresikan di luar kesadaran. Tidak ada wacana yang lahir tanpa disadari sepenuhnya oleh penutur atau pembica-ranya.

Pandangan tentang Peran Konteks da-lam Produksi dan Interpretasi Wacana
Dalam pandangan Halliday, teks selalu dilingkupi oleh dua konteks, yakni konteks situasi dan konteks budaya (Butt et al., 1999:11). Hal itu berarti bahwa teks akan selalu menyatu dengan konteksnya, baik dalam pembentukannya maupun dalam proses pemahamannya. Pandangan itu se-lanjutnya berpengaruh terhadap cara pan-dang terhadap wacana.
Dalam paradigma kritis, wacana dipro-duksi, dimengerti, dan ditafsirkan dalam konteks tertentu. Wacana adalah teks dalam konteks. Titik perhatian analisis wacana adalah menggambarkan teks dan konteks secara bersama-sama dalam suatu proses komunikasi. Bahasa selalu berada dalam konteks. Tidak ada tindakan komunikasi tanpa partisipan, antarteks, situasi, dan se-bagainya.
Dalam AWK, kajian wacana tidak di-pahami semata-mata sebagai kajian bahasa. AWK memang menggunakan bahasa dalam teks untuk dianalisis. Hasilnya bukan hanya untuk memperoleh gambaran dari aspek ke-bahasaan, melainkan menghubungkannya dengan konteks. Hal itu berarti bahwa baha-sa itu dipergunakan untuk tujuan dan prak-tik tertentu, termasuk di dalamnya praktik kekuasaan.
Pandangan Halliday tentang konteks dapat dilacak pada pokok pikiran bahwa wacana adalah produk historis. Dalam para-digma kritis, wacana ditempatkan dalam konteks kesejarahan tertentu. Wacana selalu berada pada ruang waktu tertentu dan akan selalu berhubungan dengan waktu lainnya. Analisis terhadap bahasa politik pasca-Orde Baru, misalnya, akan selalu mempertanya-kan (i) bagaimana situasi politik yang se-dang terjadi, (ii) mengapa wacana tertentu itu yang berkembang, dan sebaliknya men-gapa wacana yang lain tidak berkembang, (iii) mengapa istilah reformasi dan reformis begitu berkembang serta memperoleh nilai

positif, dan mengapa istilah status quo men-jadi jelek dan memperoleh apresiasi negatif, dan sebagainya (Santoso, 2000 dan 2003).
Pandangan Halliday juga dapat dilacak pada pokok pikiran bahwa wacana hakikat-nya adalah pertarungan kekuasaan. Dalam paradigma kritis, setiap wacana yang mun-cul, dalam bentuk teks, percakapan, atau apa pun, tidak dipandang sebagai sesuatu yang alamiah, wajar, dan netral, tetapi me-rupakan bentuk pertarungan kekuasaan. Wacana sesepele apa pun adalah bentuk pertarungan kekuasaan itu. Dengan demi-kian, setiap analisis wacana selalu dikaitkan dengan dimensi-dimensi kuasa itu. Tugas analis adalah mengkritisi kekuasaan yang tersembunyi dalam teks-teks bahasa itu.
Pandangan Halliday juga dapat dilacak pada pokok pikiran bahwa wacana hakikat-nya adalah praktik ideologi. Dalam pandan-gan kritis, wacana dipandang sebagai prak-tik ideologi, atau pencerminan dari ideologi tertentu. Ideologi yang berada di balik penghasil teksnya akan selalu mewarnai bentuk wacana tertentu. Penghasil teks yang berideologi liberalisme atau sosialisme ten¬tu akan menghasilkan wacana yang me¬miliki karakter sendiri-sendiri.
Dua catatan penting berkenaan dengan ideologi dalam wacana. Pertama, ideologi secara inheren bersifat sosial, tidak personal atau individu. Ideologi selalu membutuhkan anggota kelompok, komunitas, atau masya-rakat yang mematuhi dan memperjuangkan ideologi itu. Kedua, ideologi digunakan se-cara internal di antara anggota kelompok atau komunitas. Ideologi selalu menyedia-kan jawaban tentang identitas kelompok. Dengan demikian, analisis wacana tidak bi-sa lagi menempatkan bahasa dalam sistem tertutup, tetapi harus menempatkannya da-lam konteks. Analisisnya akan selalu men-gungkap bagaimana ideologi dari kelom¬pok-kelompok yang ada berperan dalam membentuk wacana.

Pandangan tentang Hubungan Dialektis antara Struktur Mikro dan Makro
Halliday (1977; 1978) berpendapat bahwa bahasa sangat terkait dengan satu segi yang penting dalam pengalaman manu-sia, yakni segi struktur sosial. Secara tegas, Halliday merumuskan bahwa bahasa adalah produk proses sosial. Pandangan Halliday itu semakin diperjelas dan dieksplisitkan oleh Fairclough (1995), yakni pandangan-nya tentang hubungan timbal balik antara struktur mikro yakni teks dan struktur makro yakni aspek sosial dan budaya yang bersifat determinatif.
Pendekatan kritis memiliki dasar teore¬tis dalam memandang hubungan timbal ba¬lik antara peristiwa mikro (tindak verbal) dan struktur-struktur makro yang men¬gondisikan dan menghasilkan peristiwa mi¬kro itu. Pendekatan kritis menolak pengha¬lang yang kaku antara kajian mikro (tem¬pat kajian wacana merupakan bagian di da¬lamnya) dan kajian makro. Dengan dialek¬tis antara makro dan mikro dalam kajian¬nya, analisis wacana kritis dapat mengung¬kap naturalisasi-naturalisasi yang terjadi serta membuat secara jelas determinasi-determinasi sosial dan pengaruh wacana bagi partisipan.
Asumsi-asumsi yang menjadi dasar di-pakainya pendekatan kritis dalam analisis wacana adalah (1) interaksi verbal sebagai modus aksi sosial , dan seperti modus aksi sosial lainnya mempersyaratkan rentangan struktur yang direfleksikan dalam dasar pengetahuan yang meliputi struktur sosial, tipe-tipe situasi, kode-kode bahasa, norma-norma penggunaan bahasa dan (2) struktur-struktur itu tidak hanya dipersyarati oleh aksi dan memerlukan kondisi untuk aksi, tetapi juga memproduksi aksi, atau aksi me-reproduksi struktur yang dalam istilah Gid-dens disebut dengan dualitas struktur , yakni adanya saling pengaruh antara aktor dan struktur itu.
Pandangan tentang Kajian Bahasa Haki-katnya adalah Kajian terhadap Trilogi Teks Konteks Situasi Konteks Bu-daya yang Saling Terkait
Halliday mengemukakan bahwa teks itu selalu dilingkupi konteks situasi dan kon-teks budaya (Butt et al., 1999:11). Mengkaji bahasa secara fungsional pada hakikatnya mengkaji tiga aspek yang saling terkait, yakni teks, konteks situasi (context of situa-tion), dan konteks budaya (context of cul-ture). Dalam teks, selalu terkandung unsur tekstur dan struktur. Oleh Butt et al. (1999:12), kajian Halliday itu digambarkan berikut.
Gambar 1 Model Linguistik Fungsional-Sistemik Halliday
Keterangan:
1: teks
2: konteks situasi
3: konteks budaya
Pandangan Halliday tersebut semakin dieksplisitkan oleh Fairclough dalam me-mandang wacana dan analisis wacana. Wa-cana dalam pandangan Fairclough harus dilihat secara simultan sebagai tiga serang¬kai yang dialogis (i) teks-teks bahasa, baik lisan atau tulisan, (ii) praksis kewacanaan, yaitu produksi dan interpretasi teks, dan (iii) praksis sosiokultural, yakni perubahan-per-ubahan masyarakat, institusi, kebudayaan, dan sebagainya yang menentukan bentuk dan makna sebuah wacana. Ketiga unsur itu menurut Fairclough disebut dengan di¬mensi wacana . Menganalisis wacana seca¬ra kritis hakikatnya adalah menganalisis tiga dimensi wacana tersebut secara integral.

Ketiga dimensi itu sebagai satu kesatuan
yang tidak dapat dipisahkan satu dengan
yang lainnya. Dimensi wacana dan prosedur

analisis wacana kritis digambarkan oleh Fairclough (1995) sebagai berikut.

Deskripsi (analisis teks)
Interpretasi Eksplanasi

Dimensi Wacana Dimensi Analisis Wacana
Gambar 2 Model Analisis Wacana Kritis Fairclough
(Sumber: Fairclough, 1995:98)

Dari Gambar 1 dan 2 tersebut, dapat di-pahami bahwa (1) kajian teks dalam pan-dangan Halliday dan Fairclough adalah ta-hap awal memahami penggunaan bahasa, (2) kajian konteks situasi dalam pandangan Halliday oleh Fairclough dijabarkan ke da-lam proses produksi dan interpretasi teks, dan (3) kajian konteks budaya dalam pan-dangan Halliday dan Fairclough diterje-mahkan ke dalam praksis sosiokultural wa-cana.
PENUTUP
Paparan di atas dapat memberikan pe-mahaman bahwa apa yang sudah dikemu-kakan Halliday pada tahun 1960 dan 1970- an masih begitu kental mewarnai teori lin-guistik dan teori wacana pada tahun 1980 dan 1990-an, bahkan tahun-tahun sesudah-nya. Pandangan Halliday tentang bahasa sebagai semiotik sosial dan bahasa seba¬gai tindak sosial politik dapat dilacak apli¬kasi dan implementasinya pada linguistik kritis Fowler dan analisis wacana kritis Fairclough. Dengan demikian, pengakuan akademik melalui seminar, lokakarya, sim-posium, dan sesrawungan ilmiah lainnya sudah pada tempatnya dipersembahkan ke-pada Halliday.
Pada masa-masa yang akan datang, ke-giatan sejenis dalam rangka pendalaman kajian bahasa sebagai fenomena sosial diharapkan dapat memberikan tambahan dan penyempurnaan kajian bahasa yang le¬bih dahulu mapan dalam dunia linguistik Indonesia, yakni kajian bahasa sebagai fe-nomena psikologis . Tentu saja, pelbagai kertas kerja dan hasil-hasil seminar tidak akan memiliki arti apabila tidak dikomuni-kasikan kepada komunitas yang lebih luas, khususnya komunitas linguistik Indonesia.

JEJAK HALLIDAY DALAM LINGUISTIK KRITIS

Linguistik kritis (critical linguistics) merupakan kajian ilmu bahasa yang bertu-juan mengungkap relasi-relasi antara kuasa tersembunyi (hidden power) dan proses-proses ideologis yang muncul dalam teks-teks lisan atau tulisan (Crystal, 1991:90). Fowler sang pelopor secara terang-terangan mengatakan bahwa pikiran-pikiran Halliday mendasari pengembangan linguis-tik ini. Untuk menganalisisnya, diperlukan analisis linguistik yang tidak semata-mata deskriptif.
Linguistik kritis amat relevan diguna¬kan untuk menganalisis fenomena komuni¬kasi yang penuh dengan kesenjangan, yakni adanya ketidaksetaraan relasi antar-partisipan, seperti komunikasi dalam poli¬tik, relasi antara atasan-bawahan, komuni¬kasi dalam wacana media massa, serta relasi antara laki-laki dan perempuan dalam poli-tik gender. Menurut Fowler (1996:5), model linguistik itu sangat memerhatikan penggu-naan analisis linguistik untuk membongkar misrepresentasi dan diskriminasi dalam pelbagai modus wacana publik. Be-berapa pandangan Halliday yang berpengaruh ter-hadap pengembangan linguistik kritis dipa-parkan berikut.
Pandangan tentang Sifat Instrumental dalam Linguistik
Pandangan instrumental Halliday men-jadi landasan pengembangan linguistik kri-tis. Linguistik kritis lahir dari tulisan-tulisan dalam Language and Control (Fowler et al., 1979) yang di dalamnya berisi sejumlah de-skripsi linguistik instrumental. Istilah lin-guistik instrumental dimunculkan sebagai penjabaran pandangan Halliday tentang konsep instrumental dalam linguistik fungsional-sistemik. Menurut Fowler (19- 96), linguistik fungsional-sistemik mempu-nyai dua pengertian: (1) linguistik fungsion¬ al berangkat dari premis bahwa bentuk ba-hasa merespon fungsi-fungsi penggunaan bahasa dan (2) linguistik fungsional berang-kat dari pandangan bahwa bentuk linguistik akan merespon fungsi-fungsi linguistik itu. Linguistik seperti juga bahasa memiliki fungsi-fungsi berbeda dan tugas-tugas ber-beda. Dengan demikian, dalam aplikasinya, seperti sudah dikemukakan sebelumnya, kajian bahasa haruslah berfungsi untuk memahami sesuatu yang lain.
Linguistik kritis memberikan landasan yang kokoh untuk menganalisis penggunaan bahasa yang nyata antara lain dalam politik, media massa, komunikasi multikultural, pe¬rang, iklan, dan relasi gender. Fowler sudah merumuskan sebuah analisis wacana publik, yakni sebuah analisis yang dirancang untuk (i) memperoleh atau menemukan ideologi yang dikodekan secara implisit di belakang proposisi yang jelas (overt propositions), dan (ii) mengamati ideologi secara khusus dalam konteks pembentukan sosial (Fowler, 1996:3). Piranti-piranti untuk menganalisis-nya adalah seleksi gabungan dari kategori deskriptif yang sesuai dengan tujuannya, khususnya struktur-struktur yang diidentifi-kasikan Halliday sebagai komponen idea-sional dan interpersonal.
Pandangan instrumental Halliday juga tampak pada pandangan Fowler tentang fungsi klasifikasi bahasa. Dunia tempat hidup manusia bersifat kompleks dan secara potensial membingungkan (Fowler, 1986: 13). Menghadapi dunianya yang kompleks, manusia melakukan proses kategorisasi sebagai bagian dari strategi umum untuk menyederhanakan dan mengatur dunianya itu. Manusia tidak menggunakan secara langsung dunia objektif, tetapi meng-hubungkannya melalui sistem klasifikasi dengan menyederhanakan fenomena objek¬tif dan membuatnya menjadi sesuatu yang dapat dikelola.
Yang menjadi persoalan adalah bahwa klasifikasi sering memunculkan hasil yang

bersifat alamiah (natural). Untuk selanjut-nya, anggota masyarakat memperlakukan¬nya sebagai asumsi-asumsi sebuah kebe¬naran yang tanpa pembuktian serta mem-percayainya sebagai akal sehat atau pen-getahuan umum (common-sense). Semua¬nya dipandang sebagai sebuah kebenaran begitu saja. Kata-kata seperti pandangan dunia , teori , hipotesis , atau ideologi sering dianggap sebagai akal sehat. Pada¬hal, menurut Fowler (1986:18), semua kata¬kata seperti itu adalah distorsi . Kata-kata itu lebih merupakan sebuah interpretasi atau representasi daripada sebuah refleksi. Im-plikasi dari penggunaan kata dan istilah yang penuh dengan akal sehat itu membuat masyarakat menjadi begitu percaya bahwa teorinya tentang cara dunia bekerja adalah refleksi alamiah , bukan sebagai refleksi kulturalnya .
Menurut Fowler (1986:19), bahasa ada-lah medium efisien dalam pengodean kate-gori-kategori sosial. Bahasa tidak hanya menyediakan kata-kata untuk konsep-konsep tertentu, bahasa juga mengkristali-sasikan dan menstabilisasikan ide-ide itu. Fowler menunjukkan bahwa struktur bahasa yang dipilih menciptakan sebuah jaring makna yang mendorong ke arah sebuah perspektif tertentu. Jaring makna itu meru-pakan sebuah ideologi atau teori dari penuturnya yang tentu saja bukan beru¬pa kategori alamiah. Jaring makna lebih me-rupakan kategori kultural.
Pandangan tentang Pengaruh Hierarki Sosial terhadap Struktur Sosial
Menurut Halliday (1978), struktur so¬sial hadir dalam bentuk-bentuk interaksi semiotis dan menjadi nyata melalui kegan-jilan dan kekacauan dalam sistem se-mantis. Dalam penggunaan bahasa politik, misalnya, tampak muncul adanya fenomena kekaburan dalam bahasa yang merupakan bagian dari ekspresi dinamis dan tegangan sistem sosial. Kekaburan itu dipilih dalam rangka mewujudkan ketaksaan, perten¬ tangan atau kebencian, ketidaksempurnaan, ketidaksamaan, serta perubahan sistem so-sial dan struktur sosial.
Dalam interaksi yang nyata sehari-hari, keganjilan dan kekacauan dalam sistem se-mantis itu menjadi nyata. Para linguis kritis percaya bahwa komunikasi yang tercipta akibat kekacauan itu adalah relasi komuni-kasi yang timpang, di mana para partisipan komunikasi tidak memiliki fungsi dan akses yang sama. Beberapa tokoh linguistik kritis, seperti Fowler (1985; 1986; 1996), Kress (1985), Sykes (1985), West & Zimmerman (1985), dan Birch (1996) memandang bah-wa fenomena komunikasi dan interaksi yang nyata lebih banyak diwarnai oleh adanya fenomena-fenomena ketidak-teraturan , kesenjangan , ketidakseim-bangan , perekayasaan , dan ketidakne¬tralan dari isu-isu ketidakadilan dalam gen¬der, politik, ras, media massa, kekuasaan, dan komunikasi lintas budaya. Wacana yang lahir lebih banyak berkutat dengan persoalan sosial-politik dan jauh mening-galkan wacana-wacana akademis yang ideal . Bahkan, wacana yang tampaknya seperti biasa-biasa saja misalnya ka-mus ternyata adalah wacana tidak adil (unjust discourse).
Untuk memahaminya perlu paradigma kritis . Analisis linguistik belaka diyakini tidak dapat mengungkapkan signifikansi kritis. Menurut Fowler (1986:6), hanya ana-lisis kritis yang merealisasikan teks seba¬gai modus wacana serta memperlakukan teks sebagai wacana yang akan dapat mela-kukannya. Linguistik kritis mengarahkan teori bahasa ke dalam fungsi yang sepenuh-nya dan dinamik dalam konteks historis, sosial, dan retoris.
Dalam hubungannya dengan makna struktur lingual, sesuatu yang amat funda-mental dalam pandangan Fowler adalah ter-dapatnya fungsi hubungan antara konstruksi tekstual dengan kondisi-kondisi sosial, insti-tusional, dan ideologis dalam proses-proses produksi serta resepsinya. Struktur-struktur

linguistik digunakan untuk menyistematisa-sikan dan mentransformasikan realitas. Oleh karena itu, dimensi kesejarahan, struktur sosial, dan ideologi adalah sumber utama pengetahuan dan hipotesis dalam kerangka kerja kritisisme linguistik (Fowler, 1986:8).
Pandangan tentang Teks adalah Proses Sosiosemantis
Halliday (1978:139) berpendapat bahwa sebuah teks merupakan sebuah peristiwa sosiologis, sebuah perjumpaan semiotis me-lalui makna-makna yang berupa sistem so-sial yang sedang saling dipertukarkan. Ang-gota masyarakat adalah seorang pemakna. Dalam pertukaran makna itu, terjadi per-juangan semantis (semantic contest) antara individu-individu yang terlibat. Karena si-fatnya yang perjuangan itu, makna akan selalu bersifat ganda, tidak ada makna yang bersifat tunggal begitu saja. Dengan demi-kian, pilihan bahasa pada hakikatnya adalah perjuangan atau pertarungan untuk memilih kode-kode bahasa tertentu.
Jejak pandangan Halliday tersebut dapat dilacak pada pandangan Menz dan Birch tentang pilihan bahasa. Menurut mereka, makna dan nilai dari pilihan bahasa bukan menjadi milik individu yang unik, tetapi diproduksi dalam perjuangan atau perebutan komunikatif (communicative struggle) dan interaksi aktual yang ditentukan secara ideologis dan dimotivasi secara politis (Birch, 1996:65). Merujuk pada pandangan ini, aktor yang memproduksi teks bukanlah individu yang merdeka , tetapi ia merupa-kan individu yang diatur oleh dimensi-dimensi sosiokultural dan institusional yang determinatif. Individu-individu sering ber-ada di bawah kesadaran dalam melakukan pilihan bahasa itu.
Senada dengan pandangan Menz, me-nurut Birch (1996:67), pilihan bahasa dibuat menurut seperangkat kendala (constraints) politis, sosial, kultural, dan ideologi. Ada kekuatan di luar individu yang ikut menen¬ tukan bentuk bahasa tertentu yang akan di-gunakan. Hal itu sering terjadi secara bawah sadar. Implikasinya adalah bahwa masyara-kat dapat dimanipulasi, dikehendaki dalam aturan yang baik (good order), dan dinilai peran dan status bawahan serta atasan (infe-rior-superior) melalui sistem strategi sosial yang melibatkan aspek-aspek: kuasa, atu-ran, subordinasi, solidaritas, kohesi, antago-nisme, kesenangan, dan sebagainya yang semuanya merupakan bagian integral dari kontrol terhadap masyarakat.
Konsep sosiosemantis di atas juga dapat dilacak pada pandangan Fowler (1986:27) tentang ketidaknetralan kode kebahasaan karena menjalankan fungsi representasi. Kode kebahasaan atau lingual tidak meref-leksikan realitas secara netral. Kode lingual itu menafsirkan, mengorganisasikan, dan mengklasifikasikan subjek-subjek wacana. Wacana tertentu selalu membentuk teori tentang bagaimana dunia itu disusun. Hal itulah yang disebut pandangan dunia atau ideologi . Bahasa tidak hanya sebagai pengetahuan yang internal dan pasif. Seba-liknya, bahasa adalah aktivitas yang dibawa dalam berbicara, menyimak, menulis, dan membaca yang aktual dan intensif setiap hari. Dalam konteks itu, peringatan Fowler perlu dicamkan, yakni akal sehat itu bukan se-suatu yang alamiah, tetapi produk dari konvensi sosial . Oleh karena itu, akal sehat itu perlu dikritisi.
Makna sosial dihasilkan dari konstruksi sosial realitas. Yang menjadi persoalan ada-lah ketika berhadapan dengan kata-kata yang mengandung makna sosial itu banyak anggota masyarakat menyikapinya sebagai kata yang mengandung makna alamiah se-hingga kata-kata tersebut dianggap sebagai sesuatu yang berupa akal sehat . Dalam persoalan ini, Fowler (1986:148) mene-gaskan bahwa bahasa-bahasa itu beragam dalam mengodekan makna, bahkan dalam menganggap sebuah area dasar dan struktur¬struktur pengalaman. Hal tersebut sesuai

dengan rumusan Halliday bahwa bahasa melayani ekspresi, bahasa memiliki repre-sentasi, atau bahasa memiliki fungsi idea-sional tempat penutur atau penulis mewu-judkan pengalaman dari dunia nyata ke da-lam bahasa. Pengalaman manusia, apa yang kita ketahui, dan apa yang kita butuhkan selain sudah dikodekan dalam sumber mak-na yang bersifat personal, juga produk dari posisi kita dalam relasi-relasi sosioekono-mis.
Fowler (1986) selalu mempertahankan tesisnya bahwa teks merupakan realisasi sebuah modus wacana, biasanya lebih dari satu modus. Sebuah teks bukan hanya karya individual. Teks yang dihasilkan oleh peng-hasil teks sebagai individu bukanlah hasil dari keseluruhan individu itu. Teks yang dihasilkan mungkin saja berasal dari waca¬na praada (baca: sebelumnya) yang itu se¬mua berakar pada kondisi-kondisi sosial, ekonomi, politis, dan ideologis yang terletak jauh di balik kesadaran dan kontrol pengha-sil teksnya. Sebuah teks yang lahir mungkin saja hasil dari suatu perjuangan di antara banyak tangan penghasil wacana itu.
Dengan demikian, kajian bahasa haki-katnya adalah kajian kewacanaan yang ber-sifat historis. Sistem bahasa merupakan ba-gian yang integral dari struktur dan proses sosial. Sebuah wacana tidak dapat terlepas dari dimensi kesejarahan. Sebuah tuturan politik oleh seorang pemimpin partai, mi-salnya, bukanlah teks yang vakum sosial. Sebaliknya, teks tuturan itu dibentuk oleh sebuah proses yang rumit dan panjang da-lam pertarungan sosial. Banyak tangan yang ikut campur menentukan bentuk dan isi teksturnya. Kajian terhadap teks-teks ba¬hasa bukan semata-mata untuk kajian teks itu sendiri yang amat terbatas. Akan tetapi, kajian teks adalah kajian kewacanaan yang bersifat sosiosemantis dengan mengikutser-takan dimensi kritis, yakni politis, ideologis, dan kultural tentang bagaimana masyarakat dan institusi membuat makna melalui teks.

Pandangan tentang Kesatuan Teks de-ngan Konteksnya
Halliday mengemukakan bahwa teks itu selalu dilingkupi konteks situasi dan kon¬teks budaya (Butt et al., 1999:11). Konteks situasi adalah keseluruhan lingkungan, baik lingkungan tutur (verbal) maupun ling-kungan tempat teks itu diproduksi (di-ucapkan atau ditulis). Di atas konteks situasi terdapat konteks budaya yang melingkupi teks dan konteks situasi. Untuk memahami teks dengan sebaik-baiknya, diperlukan pe-mahaman terhadap konteks situasi dan kon-teks budaya.
Jejak Halliday tersebut dapat ditemukan dalam pandangan Fowler (1986:70) bahwa satuan bahasa dalam penggunaan yang nya¬ta lebih dari sekadar sebuah teks yang di-bangun bersama-sama dengan konvensi da-sarnya, tetapi lebih banyak berupa waca¬na dari yang sudah dilahirkannya itu. Fow¬ler membedakan konsep teks dan waca¬na . Wacana dibangun dari teks dan konteks . Untuk melihat bahasa sebagai teks membawa kita kepada kajian keseluru¬han unit-unit komunikasi yang dilihat seba¬gai struktur sintaksis dan semantik yang ko¬heren yang dapat diucapkan atau ditulis. Dalam pandangan kritis, teks dipandang se¬cara dinamis sebagai komunikasi interper¬sonal dalam konteks. Dengan demikian, teks dapat dipandang sebagai medium wacana. Untuk melihat bahasa sebagai wa-cana membawa kita kepada keseluruhan proses interaksi lingual yang rumit antara masyarakat yang menghasilkan dan masya-rakat yang memahami teks.

LINGUISTIK SEBAGAI TINDAKAN

Pokok pikiran penting kedua dari karya-karya Halliday adalah pandangannya ten-tang linguistik sebagai tindakan dan seca¬ra lebih spesifik linguistik sebagai sebuah bentuk tindak politis . Terkait dengan ini, apa dan siapa Halliday dapat dipahami dari pernyataan Hasan & Martin (1989:4) bahwa perhaps more clearly than any other as¬pect of his work it illustrates his concern with linguistics as a form of social action his thinking is for doing . Pandangan Halli¬day itu dipengaruhi oleh dua hal, yakni (1) keterlibatan aktifnya dalam penelitian lin-guistik dan (2) keterlibatan aktifnya dalam gerakan politik kiri ketika menjadi maha-siswa pada awal tahun 1950-an.
Pengaruh pertama, yakni keterlibatan-nya dalam gerakan pendidikan yakni pe-ngajaran bahasa Inggris sebagai bahasa ke-dua dan bahasa ibu telah melahirkan gra-matika yang relevan untuk kepentingan pengajaran, yakni teori skala dan katego¬ri . Publikasinya yang menjadi legenda sampai sekarang, yakni Introduction to Functional Grammar juga merupakan res¬ponnya terhadap tuntutan terhadap kehadi¬ran gramatika yang cocok untuk meng¬analisis teks lisan dan tulisan dalam konteks pendidikan.
Pengaruh kedua, yakni pelbagai keterli-batan Halliday dalam gerakan sosial-politis telah membawanya ke dalam perumusan teori bahasa yang dapat melayani kebutuhan praktis itu. Bagi Halliday, sebuah linguistik tentu saja harus dapat dipertanggungjawab-kan secara sosial. Dengan demikian, sebuah bentuk bahasa akan melayani fungsi peng-gunaan bahasa, bentuk ilmu bahasa juga melayani fungsi penggunaannya.
Dalam wawancara dengan Herman Par-ret, Halliday (1978) menerima pandangan bahwa linguistik itu menjadi linguistik ins-trumental , yakni kajian bahasa untuk me-mahami sesuatu yang lain. Tidak ada kon-tradiksi antara linguistik instrumental de-ngan linguistik autonom . Linguistik ins-trumental adalah kajian bahasa untuk me-mahami sesuatu yang lain, misalnya sistem sosial. Linguistik autonom adalah kajian bahasa untuk memahami sistem lingual itu sendiri.
Sebuah linguistik instrumental memiliki relevansi karakteristik dengan tujuan yang akan dicapai. Dalam linguistik instrumental, juga dikaji hakikat bahasa sebagai feno-mena keseluruhan. Tampaknya, pandangan tersebut untuk mempertegas model instru-mental yang sudah dikemukakan sebelum-nya dalam buku Explorations in the Func-tions of Language (1973).

Struktur Sosial

Dalam pandangan Halliday (1978: 113 114), struktur sosial berhubungan dengan konteks sosial, pola-pola hubungan sosial, dan kelas atau hierarki sosial. Struk-tur sosial menetapkan dan memberikan arti kepada berbagai jenis konteks sosial tempat makna-makna itu dipertukarkan. Kelompok sosial sangat menentukan bentuk-bentuk karakteristik konteks situasi. Sebagai con-toh, relasi antara status dan peran pelibat secara jelas akan menghasilkan struktur so-sial tertentu, dapat berupa struktur sosial yang koordinatif-egalitarian atau subordina-tif-berjenjang. Pola-pola lingual yang di-gunakan sebagai sarana retoris menunjuk-kan ciri sarana wacana yang diasosiasikan dengan strategi .
Struktur sosial masuk melalui pengaruh hierarki sosial. Menurut Halliday (1978) struktur sosial hadir dalam bentuk-bentuk interaksi semiotis dan menjadi nyata me-lalui keganjilan dan kekacauan dalam sistem semantis. Dalam penggunaan bahasa, misalnya, tampak muncul adanya fenomena kekaburan dalam bahasa yang merupakan bagian dari ekspresi dinamis dan tegangan sistem sosial. Kekaburan itu dipilih dalam rangka mewujudkan ketaksaan, pertetangan atau kebencian, ketidaksempurnaan, keti-daksamaan, serta perubahan sistem sosial dan struktur sosial.

Sistem Lingual

Sistem lingual (linguistic system) terdiri atas tiga tingkatan: (i) semantik, (ii) leksi-kogramatis, dan (iii) fonologis dengan me-nempatkan sistem semantis menjadi perha-tian utama dalam konteks sosiolingual (Halliday, 1978:111). Penekanan pada as-pek semantis ini memberikan pengertian bahwa kajian semiotik sosial ini lebih beru-pa kajian fungsional daripada kognitif . Dalam pandangan fungsional, sistem se-mantis berkaitan dengan tiga fungsi bahasa, yakni (i) ideasional, (ii) interpersonal, dan (iii) tekstual.
Komponen ideasional merujuk pada ke-kuatan makna penutur sebagai pengamat
(Halliday, 1978:112). Hal itu merupakan fungsi isi bahasa atau bahasa sebagai a¬bout something. Komponen itu menginfor¬masikan bahwa melalui bahasa seorang pe¬nutur mengodekan pengalaman kulturalnya dan pengalaman individu sebagai anggota dari budaya tertentu. Dalam komponen ideasional tersebut, bahasa memiliki fungsi representasi. Bahasa digunakan untuk me-ngodekan (encoding) pengalaman manusia tentang dunia. Bahasa digunakan untuk membawa gambaran realitas yang ada di sekitar manusia.
Komponen interpersonal merujuk pada kekuatan makna penutur sebagai penye-lundup yang ikut campur (Halliday, 1978:112). Hal itu merupakan fungsi parti-sipasi bahasa atau bahasa sebagai doing something. Dalam komponen interpersonal, bahasa memiliki fungsi interpersonal. Baha¬sa digunakan untuk mengodekan interaksi dan menunjukkan bagaimana kita menda¬patkan proposisi-proposisi tertentu. Dengan demikian, bahasa berfungsi mengodekan makna-makna tentang sikap, interaksi, dan relasi timbal balik.
Komponen tekstual merujuk pada keku-atan pembentukan teks (text-forming) penu-tur yang membuat teks itu menjadi relevan (Halliday, 1978: 112). Komponen tekstual menyediakan tekstur yang membuat perbe-daan antara bahasa yang diperlakukan bebas konteks dengan bahasa yang dioperasional-kan dalam lingkungan konteks situasi. Da-lam komponen tekstual, bahasa mempunyai fungsi tekstual . Bahasa digunakan untuk mengorganisasikan makna-makna pengala-man dan interpersonal kita ke dalam bentuk yang linear dan koheren.

Mari kita saling berbagi